內(nèi)容提要：在現(xiàn)代語境下，農(nóng)村社會的發(fā)展和農(nóng)村教育的處境發(fā)生了巨大的變化，生活在農(nóng)村和城市的現(xiàn)代人的精神狀態(tài)和訴求也發(fā)生了巨大的變化，這些都給農(nóng)村德育的境遇帶來巨大改變。在這種改變中，鄉(xiāng)村德育需要從對象和內(nèi)容兩個方面進行范式的轉(zhuǎn)換，來謀求一種面向包括城市和農(nóng)村在內(nèi)的現(xiàn)代人的鄉(xiāng)村德育。這種鄉(xiāng)村德育在課程的建構(gòu)上需要進行倫理性和均衡性兩個方面的考量。
關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村德育 “為城” 身份倫理 課程建構(gòu)
標題注釋：本研究為2014年度教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“學校道德教育與新農(nóng)村文化建設(shè)研究”(14JJD880012)的研究成果之一。
劉鐵芳在《鄉(xiāng)村教育的人文重建：起點與路徑》一文的開頭作了這樣的描述：“偶然看《湖南衛(wèi)視·鄉(xiāng)村發(fā)現(xiàn)》，采訪國內(nèi)知名攝影家焦波，他的代表作是以自己老家父母的日常生活為題材的全紀實性的《俺爹俺媽》。他的樸素的攝影中傳達出來的來自鄉(xiāng)村社會的溫暖人性自不必多說，其中他母親說的一句話讓我記憶深刻，他年邁的母親對他說，你在外面奔波，累了可以回來種地。我忽然想起，我的父親也曾經(jīng)跟我講過幾次，在外面不好過了，不要緊，可以回來種地。”①這段充滿散文氣質(zhì)的文字，道出了劉教授心目中的鄉(xiāng)村教育的內(nèi)在動因和精神歸宿。這段文字也無意揭示了現(xiàn)代語境下鄉(xiāng)村教育所面臨的時代困境：在身體語境下，也許個體可以逃離地理意義上的城市處境，但是在時代語境下，鄉(xiāng)村可以逃離精神意義上的現(xiàn)代遭遇嗎？與其在地域和精神上進行逃離的“貓鼠游戲”，不如直面時代語境，建構(gòu)一方現(xiàn)代人精神和身體的棲息之所，這也是鄉(xiāng)村德育課程所面對的時代境遇和建構(gòu)使命。
一、現(xiàn)代語境下鄉(xiāng)村德育的時代境遇
一個不可否認的事實是，我們所處的時代正面臨著前所未有的狄更斯式的彷徨。②用一句話來表述就是，既是致命的挑戰(zhàn)，又是無窮的機遇。而這正是現(xiàn)代語境下鄉(xiāng)村德育的時代處境。
(一)現(xiàn)代語境下鄉(xiāng)村德育的時代遭遇
在傳統(tǒng)語境下，中國的教育處于無差別統(tǒng)一的局面之下。③p136～137這種無差別的統(tǒng)一一方面體現(xiàn)在城鄉(xiāng)教育培養(yǎng)要求和規(guī)格上的一致，并且都以儒家經(jīng)典為主體內(nèi)容，服從于選拔人才和教化民眾兩個目的；另一方面體現(xiàn)在傳統(tǒng)中國士人以耕讀為標榜，多數(shù)人在鄉(xiāng)間讀書。這種教育上無差別統(tǒng)一的背景是馬克思所提出的“重農(nóng)抑商”觀念下，傳統(tǒng)中國社會的“城鄉(xiāng)無差別統(tǒng)一”。④p480但是從近代以來，城市日益成為國家政治和經(jīng)濟生活的中心，城市日益成為教育的主流語境；新式學校教育的創(chuàng)立，更加強化了現(xiàn)代教育和傳統(tǒng)教育之間的分野。隨著中國社會在現(xiàn)代化的道路上的邁進，農(nóng)村教育的生態(tài)和語境發(fā)生了巨大的變化，這種變化主要有兩個方面：
1.鄉(xiāng)村的消逝。在現(xiàn)代性的沖擊之下，農(nóng)村已經(jīng)呈現(xiàn)出了與以往的“鄉(xiāng)村”所不同的一種生態(tài)。這種不同主要體現(xiàn)在五個方面的改變：一是信息世界的扁平化。這種變化一方面使得農(nóng)村居民前所未有地參與到農(nóng)村以外的世界，另一方面也使得農(nóng)村以外世界的價值觀和生活方式透過資訊而“闖入”農(nóng)村社會，農(nóng)村居民越來越以農(nóng)村以外的方式來看待農(nóng)村和農(nóng)村的發(fā)展。二是農(nóng)村生活方式的改變。超市、網(wǎng)購等現(xiàn)代商業(yè)模式使得傳統(tǒng)意義上的鄉(xiāng)村商業(yè)文明日益瓦解，而納入現(xiàn)代模式；電視取代了傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村文化生活，自來水取代了自取水，一些傳統(tǒng)的如社戲等文化活動日益變成象征意義，水井、轱轆等鄉(xiāng)土意味的標志日益遠離農(nóng)村生活。三是農(nóng)村生產(chǎn)方式的改變。農(nóng)業(yè)生產(chǎn)越來越走向機械化和規(guī)?；沟冒依绲葌鹘y(tǒng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式和工具成為往事。四是農(nóng)村治理方式的改變。新中國成立后，農(nóng)村由封閉、分散的鄉(xiāng)紳治理走向高度集中的現(xiàn)代政治治理模式，近年來的鄉(xiāng)鎮(zhèn)撤并運動，更強化了這種模式的發(fā)展。五是農(nóng)村家庭結(jié)構(gòu)的改變。由于計劃生育政策所帶來的“一胎化”現(xiàn)象，使人口結(jié)構(gòu)由正金字塔形(長輩人口少，晚輩人口多)向倒金字塔形(長輩人口多，晚輩人口少)的改變，也在一定程度上改變了傳統(tǒng)上以長輩為中心的家族倫理，而變?yōu)橐酝磔厼橹行牡募彝惱怼?
這些現(xiàn)代性對農(nóng)村社會的改變，已經(jīng)深深地嵌入到了今日中國絕大多數(shù)地區(qū)農(nóng)村社會的肌體當中，使得農(nóng)村社會越來越遠離陶淵明筆下“阡陌交通，雞犬相聞。其中往來種作，男女衣著，悉如外人。黃發(fā)垂髫，并怡然自樂”的景象，并且也從根本上改變了建立在這種景象之上的鄉(xiāng)村社會傳統(tǒng)的農(nóng)制、禮制和政制。這種變化，是中國社會大背景下的“鄉(xiāng)村的消逝”。這種“鄉(xiāng)村的消逝”對德育的影響是：一方面帶來了農(nóng)村德育“生活”基礎(chǔ)的改變，另一方面帶來了鄉(xiāng)村德育對象的主體性需求的改變，即對于農(nóng)民及其子女而言，對現(xiàn)代生活方式的教育需求大于對傳統(tǒng)生活方式的教育需求。
2.身體和精神的空間異度。斷裂和差異代表著現(xiàn)代社會文化最基本的特點和狀態(tài)。③p44這種狀態(tài)最強烈的反映就是空間上城市和農(nóng)村的二元對比。而游離在這種二元空間中的現(xiàn)代人，在精神上也呈現(xiàn)出了“圍城”式困頓：農(nóng)村人想走出農(nóng)村，城市人想走出城市。莫言有一段話很能體現(xiàn)農(nóng)村人想走出農(nóng)村的心態(tài)：“生在農(nóng)村，長在農(nóng)村，我的祖父和父親都在村前的地里埋著，我沒有什么理由不老老實實在農(nóng)村待著，沒有什么理由不把農(nóng)村看成我的立足生存之地?？墒遣恍校倚南胱叱鋈?，一心想著離開我的家鄉(xiāng)?！雹輕247～248而在本文開篇所引用的劉鐵芳教授的文字，則是城市人想走出城市心態(tài)的一種體現(xiàn)。
這兩種心態(tài)的對比，恰恰說明了現(xiàn)代人身體和精神上的一種空間異度的現(xiàn)象。所謂“異度空間”是指現(xiàn)實人群和現(xiàn)實生活之外的地方,⑥p36而現(xiàn)代人的這種身體和精神上的空間異度就是指，當人們身體處于城市或農(nóng)村的某一個空間的時候，精神上卻有一種向另一空間出走的沖動或傾向。對于農(nóng)村人來說，這種傾向源自于現(xiàn)代信息和生活方式對農(nóng)村的侵入而帶來的一種現(xiàn)代性的呼喚。而對于城市人而言，這種傾向在某種程度上來自于“城市病”所帶來的現(xiàn)代性精神壓制。這兩種傾向在某種程度上帶來了教育需求方向上的一種變化：在精神需求上，城市人體現(xiàn)了一種對鄉(xiāng)村教育的需求，而農(nóng)村人則在一定程度上體現(xiàn)了對城市教育的需求。這種需求對鄉(xiāng)村德育的影響是產(chǎn)生了主體性需求在對象上的一種切換。
(二)現(xiàn)代語境下鄉(xiāng)村德育的時代問題
在現(xiàn)代語境之下，城市意識形態(tài)處于絕對的上風，這使得鄉(xiāng)村德育遭遇課程本位和德育知識上的城鄉(xiāng)不對稱性。
1.課程本位的城鄉(xiāng)不對稱?！俺鞘斜疚弧焙汀稗r(nóng)村本位”是目前德育課程在實踐語言和理論語言中的兩種不同的觀點。目前在新課改主導下的德育課程表現(xiàn)出了很強的“城市中心主義”的傾向，主要表現(xiàn)為兩個方面：一是以為城市培養(yǎng)人才的目標背離了鄉(xiāng)村發(fā)展的本位(“離農(nóng)”傾向)；二是在城市導向的課程體系中，延續(xù)千年的鄉(xiāng)土知識備受冷落甚至貶抑(“抑農(nóng)”傾向)。③28-29無論是《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，還是新頒布的各科課程標準和九年義務(wù)教育與普通高中的新課程計劃，都表現(xiàn)出明顯的“城市中心取向”和“國際接軌傾向”，課程標準本身就“缺乏關(guān)懷農(nóng)村的價值取向”。⑦p41
在教育價值上，目前理論界有“離農(nóng)”和“為農(nóng)”之說。“為農(nóng)”論者認為，農(nóng)村學校教育應該為農(nóng)村社會經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)，為當?shù)嘏囵B(yǎng)人才，其矛頭直指如今農(nóng)村學校教育脫離農(nóng)村發(fā)展實際，只是為城市輸送人才這一現(xiàn)狀。而“離農(nóng)”論者則認為，簡單地把農(nóng)村學校教育定位于為農(nóng)村發(fā)展培養(yǎng)人才，會限制農(nóng)民子弟進入城市，加劇城市和農(nóng)村間的不平等。⑧從這個描述中，我們可以看到的是，“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的爭論在本質(zhì)上是以農(nóng)村教育的教育對象未來的生活空間為前提的教育目的的爭論。對此，有學者給這種爭論開出了城鄉(xiāng)一體化的藥方：對于農(nóng)村地區(qū)來說，進行城鄉(xiāng)一體化建設(shè)就是進行新農(nóng)村建設(shè)，不斷推進農(nóng)村的城鎮(zhèn)化……從新農(nóng)村建設(shè)的內(nèi)容來看，農(nóng)村教育必須為農(nóng)業(yè)工業(yè)化和農(nóng)村城鎮(zhèn)化服務(wù)、為傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)的提升和改造服務(wù)、為農(nóng)民非農(nóng)化即農(nóng)村勞動力的轉(zhuǎn)移服務(wù)。⑨這種解決之道的基本邏輯是，在農(nóng)村地區(qū)培養(yǎng)把農(nóng)村改造成為城鎮(zhèn)的人才，并為將來生活在成為城鎮(zhèn)的現(xiàn)在的農(nóng)村地區(qū)而培養(yǎng)農(nóng)村兒童，這種邏輯的初心是在雙方分歧表述的基礎(chǔ)上，從農(nóng)村發(fā)展的前景角度，調(diào)和二者目的上的一致性。但是，這種解決之道在劉鐵芳教授這樣的提倡鄉(xiāng)村教育的人文重建的學者眼中，無疑是一種“為農(nóng)”“離農(nóng)”的教育，也就是為了農(nóng)村社會離開農(nóng)村文化的教育，因此，在本質(zhì)上是一種以文化意義上的“城市”為中心的價值取向。“離農(nóng)”和“為農(nóng)”之爭在本質(zhì)上是一種個體的社會性發(fā)展和社會的社會性發(fā)展之爭。在這樣的價值取向之上所建立起來的農(nóng)村德育課程無疑是價值和文化上的城市中心主義的。
2.德育知識的城鄉(xiāng)不對稱。正如上文所分析的，在現(xiàn)代意識形態(tài)下，借著現(xiàn)代生產(chǎn)方式和商業(yè)文明、信息文明的浸潤，屬于現(xiàn)代文明的城市知識正以各種銳不可當?shù)姆绞角秩朕r(nóng)村社會和農(nóng)村生活，這造成了現(xiàn)代社會是一種強城市意識形態(tài)的社會。而與之相反的，代表著傳統(tǒng)文明的鄉(xiāng)村知識卻很難進入城市社會和城市生活。目前的德育課程主要是建立在“生活論”的基礎(chǔ)之上，主張德育要“源于生活、透過生活、為了生活”，因此在課程內(nèi)容的建構(gòu)上勢必需要建立在現(xiàn)有的生活土壤、透過現(xiàn)有的生活方式之上。但是，在這種強城市意識形態(tài)的現(xiàn)代社會之中，無論是生活知識還是生活方式，都呈現(xiàn)出由城市向農(nóng)村的單向流動。一個很顯然的事實是，農(nóng)村兒童很容易透過生活獲知城市知識，而城市兒童卻很難透過生活獲知鄉(xiāng)村知識。這種現(xiàn)代社會生活的城市知識和鄉(xiāng)村知識的不對稱性，勢必導致以生活論為基礎(chǔ)的德育課程在德育內(nèi)容上的不對稱性。
二、現(xiàn)代語境下鄉(xiāng)村德育的范式轉(zhuǎn)換
在現(xiàn)代性的語境下，不但是因應時代的變化，更是從農(nóng)村教育主體及自身結(jié)構(gòu)的發(fā)展出發(fā)，對農(nóng)村德育研究需要從對象和內(nèi)容上進行范式的轉(zhuǎn)換。
(一)鄉(xiāng)村德育對象范式的轉(zhuǎn)換
在對象范式上，鄉(xiāng)村德育需要從存在地域和培養(yǎng)目標兩個方面出發(fā)，考量城市的納入和現(xiàn)代人的需要。
1.“為城”的鄉(xiāng)村德育：由地域性到整體性。在目前，對“為農(nóng)”還是“離農(nóng)”的研究，其根本的立足點還是將農(nóng)村教育定位于針對農(nóng)民或其子女而進行的教育。在這種分析語境中，所謂的“為城”確切的含義是“為了城市準備將來的居民而教育現(xiàn)在的農(nóng)村兒童”，而不是“為了教育現(xiàn)在的城市兒童”。這里的“城”和“農(nóng)”是針對教育的目的而言的，而不是針對教育的對象而言的。但是，在“城市化”飛速前進以及“城市病”越發(fā)突顯的語境中，需要來討論另外一種“為城”的“鄉(xiāng)村”教育，即針對城市兒童而進行的鄉(xiāng)村教育，或者說教育對象意義上的“為城”的鄉(xiāng)村教育。
表1表達了基于對象-目的的農(nóng)村教育理論模型。表中橫向的內(nèi)容是教育對象的表達，縱向的內(nèi)容是教育目的的表達。目前關(guān)于農(nóng)村教育“為農(nóng)”或“為城”的討論基本上都是以農(nóng)村人為對象的關(guān)于教育目的的討論，處于表格的第一行。對于表格中的第二行的討論基本闕如。本文所提出的“為城”的鄉(xiāng)村教育就是處于表格的第二行之中。當然這種“為城”的鄉(xiāng)村教育并不是要排斥原有的存在于農(nóng)村的農(nóng)村教育形式，而是說，在現(xiàn)代性的背景中，需要從教育需求的角度，拓寬鄉(xiāng)村教育的教育對象，關(guān)注城市人及城市兒童對鄉(xiāng)村的精神需求和對鄉(xiāng)村教育的教育需求。換言之，就是農(nóng)村教育研究的對象范式，需要從面向農(nóng)村的地域性轉(zhuǎn)向面向包括城市人在內(nèi)的現(xiàn)代社會的整體性。
2.“為時”的鄉(xiāng)村德育：由農(nóng)村人到現(xiàn)代人。鄉(xiāng)村德育除了需要從地域的角度考慮對象上的整體性之外，還需要從對象的角度考慮存在于農(nóng)村這一特定地域中的鄉(xiāng)村德育。
表2呈現(xiàn)了以農(nóng)村人為對象的基于時態(tài)-目的的理論模型。目前關(guān)于農(nóng)村教育“為農(nóng)”或“為城”的討論，主要的出發(fā)點是基于對個人和農(nóng)村社會將來發(fā)展前景的目的性基礎(chǔ)之上的，也就是“為農(nóng)”是以農(nóng)村社會的城鎮(zhèn)化發(fā)展為基礎(chǔ)，而“為城”是以人的城市化為基礎(chǔ)，因此在本表中，這兩者的討論處于第二行的后列。劉鐵芳教授在人文重建的價值基礎(chǔ)上建立了鄉(xiāng)村教育的德育范式，其目標表述為：鄉(xiāng)村教育重建的課程目標乃是在一般性地促進鄉(xiāng)村青少年發(fā)展的基礎(chǔ)上，面對當下鄉(xiāng)村少年生存的現(xiàn)實，引導他們更多地認識腳下的土地，建立個人與鄉(xiāng)土的和諧聯(lián)系，培育他們的文化自信，從整體上促進鄉(xiāng)村少年健全人格的養(yǎng)成。⑩這種理論范式處在本表第二行的前列和第一行的前列。但是這兩種理論范式都忽略了現(xiàn)代文明已經(jīng)侵入農(nóng)村社會的事實。在某種程度上，農(nóng)村兒童的身份已經(jīng)從單純的農(nóng)村人轉(zhuǎn)化為了現(xiàn)代人，在他們的身上，由于現(xiàn)代生活方式的影響，時代的身份已經(jīng)要大于地域的身份。因此，農(nóng)村兒童的當下生活已經(jīng)與城市或者城市性的現(xiàn)代生活方式有著脫不開的關(guān)系。同時，他們在精神上也有在城市文明和鄉(xiāng)村文明之間調(diào)和的需要。
由于“城市病”等現(xiàn)代性問題，這種城市文明和農(nóng)村文明調(diào)和的精神需要對城市兒童而言也是存在的。因此，鄉(xiāng)村德育需要將其范式從單純的面向農(nóng)村人或農(nóng)村社會的發(fā)展轉(zhuǎn)換到面向城市兒童和農(nóng)村兒童同屬于現(xiàn)代的當下和未來。
(二)鄉(xiāng)村德育內(nèi)容范式的轉(zhuǎn)換
在對象范式的轉(zhuǎn)換之下，鄉(xiāng)村德育的內(nèi)容范式也需要從兩個方面進行轉(zhuǎn)換。
1.“人文”的鄉(xiāng)村德育：由農(nóng)村德育到“鄉(xiāng)村”德育。有論者已經(jīng)察覺到“農(nóng)村”和“鄉(xiāng)村”這兩個概念在教育表達上的差異：從概念上看，“農(nóng)村”已無法指代當下城鄉(xiāng)連續(xù)體中非城鎮(zhèn)的聚落，應以“鄉(xiāng)村”替代，并且“鄉(xiāng)村教育”更蘊含了建設(shè)鄉(xiāng)村生活的價值定位與“本鄉(xiāng)本土”的文化旨趣；從鄉(xiāng)村教育的性質(zhì)和發(fā)展目標上看，鄉(xiāng)村教育研究應走出“趨城市性”的慣性軌道，而將現(xiàn)代意義的“鄉(xiāng)村性”的重建作為重點。(11)但是這種觀點仍然是將鄉(xiāng)村看作為一個地理上延展的概念，文化意義上“本鄉(xiāng)本土”的考量也是建立在地理聯(lián)系基礎(chǔ)上的情感聯(lián)系，而這種聯(lián)系并不能表達非“鄉(xiāng)土”出生的城市人對于“鄉(xiāng)土”的精神需要。真正的“現(xiàn)代意義上的鄉(xiāng)村性”是一種面向現(xiàn)代人的精神需求，而不是基于出身的身份聯(lián)系。也就是說在現(xiàn)代語境下，不能單純從地理意義上以鄉(xiāng)村來拓寬農(nóng)村的概念，而應該從文化意義上以鄉(xiāng)村德育來拓寬農(nóng)村德育的范式。
從教育的外部性的角度，我們大可以討論教育對于人的現(xiàn)代化，對于農(nóng)村社會的現(xiàn)代化有著各樣的功能和效益，但是德育有其自身的特定視域和考量。德育的確不能脫離經(jīng)濟和社會的發(fā)展，但是德育主要不是面對經(jīng)濟和社會的發(fā)展，而是面向人的精神世界。德育所主要面對的既不是個體的社會性發(fā)展也不是社會的社會性發(fā)展，而是個體在面對社會性發(fā)展時的精神和文化上的個體性需求。因此，在德育問題上需要脫離“為農(nóng)”、“為城”的模式上的農(nóng)村教育理論范式，而要轉(zhuǎn)換到面向精神和文化的鄉(xiāng)村德育范式上來。在這種范式之下，鄉(xiāng)村德育的主體建構(gòu)不是建立在地理和物質(zhì)的邏輯之上，而是建立在精神和文化的邏輯之上。從這個意義上，鄉(xiāng)村德育的內(nèi)容范式需要從以地理和社會形態(tài)為基礎(chǔ)的農(nóng)村德育轉(zhuǎn)換到以精神和文化形態(tài)為基礎(chǔ)的鄉(xiāng)村德育。
表3所反映的是基于教育對象-文明形態(tài)的理論模型。在這個表中，鄉(xiāng)村德育處于第一列，而農(nóng)村德育處于第一行。
2.“精神”的鄉(xiāng)村德育：由空間分立到人文均衡。目前關(guān)于農(nóng)村德育的主張，都是從農(nóng)村的社會存在或者文化存在的角度，而不是從城市人和農(nóng)村人個體精神需要的角度，來建構(gòu)課程內(nèi)容的。一種面向時代的鄉(xiāng)村德育必然要突破地理和政治意義上的二元分立。將城市和農(nóng)村視為兩個分立的社會體系來建構(gòu)德育的內(nèi)容顯然已經(jīng)不現(xiàn)實了，因為在現(xiàn)代語境中這兩者根本不是兩個分立的空間，但是在人文意義上，這兩個空間恰恰代表了兩種不同的文明狀態(tài)，這也是現(xiàn)代人精神均衡的需求。因此，面向時代的鄉(xiāng)村德育的內(nèi)容，需要從現(xiàn)代農(nóng)村人和城市人精神需求的角度，建立人文均衡的范式。這種范式的生活論理解是，建構(gòu)鄉(xiāng)村德育內(nèi)容的“生活論”基礎(chǔ)不是兒童的自身所處的社會生活，而是反映自身所處的現(xiàn)代農(nóng)村或城市社會生活的兒童精神生活的狀態(tài)，然后在這種狀態(tài)的基礎(chǔ)上引導兒童對當下和未來的精神需求，并最終達到其精神生活在城市和鄉(xiāng)村兩種文明中的人文均衡。
表4所表達的是基于教育對象-精神需求的理論模型。在這個表中，第一列是面向現(xiàn)代的鄉(xiāng)村教育的建構(gòu)范式，而第一行則是在地理意義上面向農(nóng)村兒童的農(nóng)村德育的建構(gòu)范式。
三、現(xiàn)代語境下鄉(xiāng)村德育的課程建構(gòu)
基于現(xiàn)代語境下鄉(xiāng)村德育的范式轉(zhuǎn)換，鄉(xiāng)村德育的建構(gòu)模式上也需要從倫理性和均衡性兩個方面進行建構(gòu)。
(一)課程對象的倫理性建構(gòu)
課程的倫理性建構(gòu)指鄉(xiāng)村德育的課程建構(gòu)中，關(guān)于現(xiàn)代人身份與選擇，以及對鄉(xiāng)土文化的責任的倫理。
1.現(xiàn)代人：身份認同的自主性。在現(xiàn)代政治語境中，身份倫理是一個很重要的內(nèi)容。在鄉(xiāng)村教育的考量中，如果一味地對農(nóng)村兒童強調(diào)其鄉(xiāng)土的身份，透過身份教育而達到鄉(xiāng)土的人文重建的目的，這毫無疑問是不符合現(xiàn)代倫理的。農(nóng)村兒童也有其選擇自身生活和未來的權(quán)利，如果違背了這一點，就與“為城”的農(nóng)村教育強調(diào)他們必須走向城市的身份一樣，存在著相同的倫理問題。因此在鄉(xiāng)村德育的課程建構(gòu)中，既要脫離對其“農(nóng)村人”的身份限制，也要脫離對其必須要成為“城市人”的身份限制，而要強調(diào)建構(gòu)其現(xiàn)代人的身份，賦予其對當下生活和未來生活選擇的自由。但是，脫離這樣的身份限制并不等于沒有對其進行鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)。正如上文已經(jīng)討論到的，在現(xiàn)代生活語境中，農(nóng)村人已經(jīng)不單純用農(nóng)村的眼光看待農(nóng)村，或以農(nóng)村的方式生活在農(nóng)村，因此，如何引導他們在現(xiàn)代語境下人文地看待城市和農(nóng)村，以及當下交織在農(nóng)村社會的城市生活方式和農(nóng)村生活方式，這本身就是鄉(xiāng)村德育的應有之義。從另外一個方面看，即使對于將來可能生活在城市的他們而言，鄉(xiāng)村也具有非常重要的意義。正如西美爾指出的，現(xiàn)代語境下生活的人們?nèi)找娉蔀橐环N“異鄉(xiāng)人”?！爱愢l(xiāng)人”不是今天來明天去的漫游者，而是今天到來而且明天留下的人，或者可以稱為潛在的漫游者，即盡管沒有再走，但尚未完全忘卻來去的自由。(12)p152在人文的意義上，鄉(xiāng)村教育對于那些未來越可能“離農(nóng)”的兒童，越有意義和價值。
對于城市兒童而言，他們也不是鄉(xiāng)村教育的例外者。鄉(xiāng)村社會的自然、淳樸、清新的特征，一樣是在現(xiàn)代城市精神壓制下的城市兒童精神突圍的可能“異鄉(xiāng)”。二十世紀興起的“逆城市化”研究從一個方面揭示這種突圍的可能與趨勢。如果從城市教育中排除鄉(xiāng)村德育，也一樣存在著一個身份倫理的問題：將城市兒童僅僅困在城市精神中，而取消了其面向鄉(xiāng)村進行選擇的可能。因此鄉(xiāng)村教育需要面向現(xiàn)代人的精神需求，賦予農(nóng)村兒童和城市兒童身份認同的自主性。
2.現(xiàn)代公民：人文守護和精神選擇的主體性。在“現(xiàn)代人”身份倫理的基礎(chǔ)上，鄉(xiāng)村德育還需要考慮時代公民的倫理建構(gòu)，即現(xiàn)代公民身份的建構(gòu)。這種建構(gòu)主要體現(xiàn)在人文守護和精神選擇的主體性建構(gòu)兩個方面。在現(xiàn)代生活方式不斷侵入，將鄉(xiāng)村人文重建的任務(wù)僅僅放在農(nóng)村人的身上已經(jīng)不符合現(xiàn)代社會的實際，在現(xiàn)代社會中，已經(jīng)不可能依靠一部分人因著出生身份而主動建造一個獨立的和整個城市文明對抗的鄉(xiāng)土社會了。因此，鄉(xiāng)村社會的人文重建必須是包括城市在內(nèi)的整個社會的責任。鄉(xiāng)土這一片人文空間需要所有的現(xiàn)代人一同守護，因應這層意思，鄉(xiāng)村德育的課程建構(gòu)需要向所有的城市兒童和農(nóng)村兒童傳遞這種責任倫理。對于農(nóng)村兒童而言，守護鄉(xiāng)土的人文精神，不僅僅是因為這是生他養(yǎng)他的土地，而更是因為這是生活在現(xiàn)代社會的他的精神需要。而對于城市兒童來說，更是需要喚起他們的精神需要和人文責任。從這個意義上說，鄉(xiāng)村德育不是要被動地對抗現(xiàn)代精神，而是要主動地補充甚至改造現(xiàn)代精神。
現(xiàn)代公民的倫理身份也意味著個體在精神選擇上的自主性。人的自由遷徙是現(xiàn)代社會的重要特征。鄉(xiāng)村德育所要建構(gòu)的是，從精神的方面建立個體進行遷徙選擇的人文理由。無論是城市兒童還是農(nóng)村兒童，他們在特定的人生階段的人文需求是可能發(fā)生變化的，這種變化的理由是多方面的，但是鄉(xiāng)村德育的目標是幫助他們建立判斷這種精神需要的能力，并且建立他們根據(jù)這種需要而選擇生活空間的能力。這種選擇自主性的建立，也有利于使得最愿意生活在鄉(xiāng)村的現(xiàn)代人生活在鄉(xiāng)村，而最愿意生活在城市的人生活在城市，這在一定意義上也更有利于鄉(xiāng)村社會的人文重建。
(二)課程內(nèi)容的均衡性建構(gòu)
鄉(xiāng)村德育課程內(nèi)容的建構(gòu)必須要注重生活視域和內(nèi)容視域的均衡性，這兩種均衡性可以用“課程下鄉(xiāng)”和“文化上移”來表達。
1.“課程下鄉(xiāng)”：生活視域的均衡性。費孝通先生在《鄉(xiāng)土中國》中提出了“文字下鄉(xiāng)”的概念。在他看來，傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村只存在語言，而不存在文字；后來透過鄉(xiāng)村新式學校教育，文字才逐漸進入到了鄉(xiāng)村社會當中。(13)p820在教育社會學的研究中，也將這種發(fā)生在上世紀初以來的新式學校廣泛進入農(nóng)村社會的現(xiàn)象稱作“文字下鄉(xiāng)”。但是，自本世紀初以來，中國農(nóng)村發(fā)生了大規(guī)模的撤并校運動，大量的農(nóng)村學校脫離了農(nóng)村而進入到了縣鎮(zhèn)，這種現(xiàn)象被稱為“文字上移”。(14)
“文字上移”對農(nóng)村教育所產(chǎn)生的影響不言而喻。影響之首的就是，農(nóng)村兒童生活在農(nóng)村和城鎮(zhèn)兩個場域之中，甚至主要生活在城鎮(zhèn)之中(因為兒童生活的主要時間乃是在學校)。如此，哪怕是針對農(nóng)村兒童的鄉(xiāng)村教育都脫離了“鄉(xiāng)村”的場域，鄉(xiāng)村教育的課程也脫離其所依賴的“生活”土壤。無論對于城市兒童而言，還是對于“文字上移”后的農(nóng)村兒童而言，“鄉(xiāng)村”都是異在于他們的生活的。所以對以提倡“源于生活、透過生活”的“生活論”為理論基礎(chǔ)的德育課程而言，所面臨的首要挑戰(zhàn)是，這種異在于兒童生活的“鄉(xiāng)村”似乎已經(jīng)失去了在課程建構(gòu)中的位置。在這種情形下，人文意義上的鄉(xiāng)村德育如何依靠生活論的基礎(chǔ)進行建構(gòu)呢？一條可能的出路是“課程下鄉(xiāng)”。教育不是對生活的消極適應，而是對生活的積極創(chuàng)造，因此盡管學校的實體離開了鄉(xiāng)村，但是教育的場域仍然可以回到鄉(xiāng)村?？梢允褂媒⑧l(xiāng)村實踐基地的方式，使得課程的實施上有回到鄉(xiāng)村的可能，在課程的建構(gòu)中可以增加鄉(xiāng)村生活體驗、社會調(diào)查、民俗研究方式的內(nèi)容，積極建構(gòu)回到鄉(xiāng)村的德育課程。
2.“文化上移”：對象視域的均衡性。與“課程下鄉(xiāng)”相對應的是“文化上移”?！拔幕弦啤钡暮x是在課程內(nèi)容上鄉(xiāng)村文化需要進入到城市或城鎮(zhèn)的教育當中。也就是說，盡管鄉(xiāng)村的生活域在城市或城鎮(zhèn)教育的場域中缺席了，但是鄉(xiāng)村的內(nèi)容不能在教育的內(nèi)容上缺席。盡管在教育場域中人文意義上的鄉(xiāng)村缺席了，但是在兒童精神生活域中，對人文意義上的鄉(xiāng)村的需求永遠不會缺席。所以，在課程內(nèi)容的建構(gòu)上，作為一種文化的鄉(xiāng)村的內(nèi)容，不能僅僅限制在農(nóng)村教育，而必須進入到城市德育的課程當中。這一點并不違背“生活論”德育的基本立場。因為城市或城鎮(zhèn)雖然在生活場域或教育場域上脫離了“鄉(xiāng)村”社會和生活，但是人文生活和精神需要，仍然是兒童生活的一部分。從某種意義上說，生活不能上移，但是文化可以上移。在“生活論”的視域中，存在在鄉(xiāng)村場域中的鄉(xiāng)村德育可以以鄉(xiāng)村生活為建構(gòu)的起點，存在在城市或城鎮(zhèn)中的鄉(xiāng)村教育可以以精神需要和文化情懷作為建構(gòu)的起點。
從某種角度，“課程下鄉(xiāng)”和“文化上移”表達了存在在城市或城鎮(zhèn)教育中的鄉(xiāng)村德育在內(nèi)容上的兩種存在，即實踐教育和人文教育。而這兩者之間的均衡，不但可以撐起城市的鄉(xiāng)村德育的建構(gòu)空間，也可以從另外一個角度達致存在在農(nóng)村和城市這兩個教育場域中的德育均衡。
注釋：
①劉鐵芳.鄉(xiāng)村教育的人文重建：起點與路徑[J].湖南師范大學教育科學學報，2008(5).
②狄更斯在《雙城記》的開篇說：“那是最美好的時代，那是最糟糕的時代；那是智慧的年頭，那是愚昧的年頭；那是信仰的時期，那是懷疑的時期；那是光明的季節(jié)，那是黑暗的季節(jié)；那是希望的春天，那是失望的冬天；我們?nèi)荚谥北继焯茫覀內(nèi)荚谥北枷喾吹姆较颉！?
③葉敬忠，等.中國農(nóng)村教育——反思發(fā)展主義的視角[M].北京：社會科學文獻出版社，2015.
④馬克思.馬克恩格斯全集第46卷(上)[M].北京：人民出版社，1965.
⑤劉慶邦.到遠方去[M].武漢：長江文藝出版社，2002.
⑥王艷芳.異度時空下的身份書寫[M].北京：中國社會科學出版社，2015.
⑦鄒敏.當代農(nóng)村教育問題研究[M].成都：電子科技大學出版社，2009.
⑧馬啟鵬.農(nóng)村教育如何擺脫“向農(nóng)”“離農(nóng)”之爭[J].教育發(fā)展研究，2010(9).
⑨鄔志輝.“離農(nóng)”抑或“為農(nóng)”[J].教育發(fā)展研究，2008(3/4).
⑩劉鐵芳.回歸鄉(xiāng)土的課程設(shè)計：鄉(xiāng)村教育重建的課程策略[J].現(xiàn)代大學教育，2010(6).
(11)耿娟娟.鄉(xiāng)村教育研究的轉(zhuǎn)向[J].廣西師范大學學報(哲社版)，2015(2).
(12)西美爾.社會學[M].林榮遠譯.北京：華夏出版社，2002.
(13)費孝通.鄉(xiāng)土中國[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1985.
(14)“2012年11月17日，21世紀教育研究院院長楊東平發(fā)布的《農(nóng)村教育布局調(diào)整十年評價報告》顯示，2000-2010年，在中國農(nóng)村，平均每一天就要消失63所小學、30個教學點、3所初中，幾乎每過一小時，就要消失4所學校。十年間，農(nóng)村小學減少22.94萬所，減少了52.1%；教學點減少11.1萬所，減少了6成；農(nóng)村初中減少1.06萬所，減幅超過1/4。十年間，中國農(nóng)村小學生減少了3153.49萬人，農(nóng)村初中生減少了1644萬人。他們大多數(shù)進入了縣鎮(zhèn)小學和縣鎮(zhèn)初中。”葉敬忠，等.中國農(nóng)村教育——反思發(fā)展主義的視角[M].北京：社會科學文獻出版社，2015.
作者：南京師范大學道德教育研究所
中國鄉(xiāng)村發(fā)現(xiàn)網(wǎng)轉(zhuǎn)自：《教育研究與實驗》2016年02期
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