要統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育和諧發(fā)展，必須建立起城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制。在統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育的過程中，為了避免人為的隨意性，應(yīng)加強(qiáng)制度建設(shè)。在制度建設(shè)的過程中，制度設(shè)計(jì)是至為重要的一環(huán)，因?yàn)橹贫仍O(shè)計(jì)的好壞將直接影響到城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌的效果。而不同的制度主體基于不同的價(jià)值判斷和思維行為模式，所設(shè)計(jì)出的制度也不盡相同。換句話而言，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展的制度設(shè)計(jì)必須建立在相應(yīng)的基礎(chǔ)上，這是進(jìn)行制度設(shè)計(jì)的前提。

一、統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展制度設(shè)計(jì)的人性基礎(chǔ)

人性是所有教育制度設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。由于人性的復(fù)雜性，使得對(duì)于人性的認(rèn)識(shí)往往只能建立在假設(shè)的基礎(chǔ)上。綜觀歷史上對(duì)于人性假設(shè)的研究，可謂見仁見智，有主張“人性善”的，有主張“人性惡”的，還有主張“性有善有惡或性無善無惡”的。對(duì)于教育制度設(shè)計(jì)來說，基于不同的人性假設(shè)就會(huì)有不同的制度設(shè)計(jì)，而不同的制度設(shè)計(jì)又會(huì)導(dǎo)致人們產(chǎn)生不同的行為，進(jìn)而形塑著不同的人性。

在我國(guó)的傳統(tǒng)文化中，人性本善的假設(shè)非常普遍。如《三字經(jīng)》開頭就提到“人之初，性本善”?？鬃硬]有直接論及“人性”的問題。他主張“仁”，認(rèn)為“仁”是人修養(yǎng)的最高境界。從這一點(diǎn)來推斷，孔子對(duì)于人性的態(tài)度還是較為明確的，初步奠定了性善論的基礎(chǔ)。作為儒家思想的繼承者，孟子明確提出了“性善論”，認(rèn)為：“人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下?！盵1]在西方，人性善的假設(shè)肇始于古希臘。在古希臘羅馬的神話中，人有兩條路徑可供選擇：一是升入天堂，與神靈為友；一是下地獄，與鬼魅做伴。在蘇格拉底看來，神靈是智慧的化身，德性就是知識(shí)，它為人安排了靈魂，真理是人最高的主宰。但是，并不是每個(gè)人都能發(fā)現(xiàn)真理，只有不斷地追問，不斷地認(rèn)識(shí)自我，才能獲得真理。盧梭認(rèn)為，人生下來就具有善良的種子，后來之所以變壞，主要是后天不良的社會(huì)環(huán)境所致。他說：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”[2]

與孟子不同，同為儒家思想繼承人的荀子則持“性惡論”。他認(rèn)為，人的本能中不存在道德與理智，若聽之任之不加節(jié)制，必將產(chǎn)生暴力，因而人性本惡。他說：“今人之性，生而有好利焉，順是故爭(zhēng)奪生，而辭讓亡焉。生而有疾惡焉，順是故殘賊生，而忠信亡焉。生而有耳目之欲，有好聲色焉，順是故淫亂生而禮義文理亡焉?！么擞^之，然則人之性惡明矣，其善者偽也?！盵3]在西方，持性惡論主張的大有人在?；舨妓箯臋C(jī)械唯物主義出發(fā)，提出了利己主義自私論，認(rèn)為人首先是一種“自然物體”，人的“自然本性”支配著人的思想和行動(dòng)，決定社會(huì)生活。在他看來，在人的天性中就包含有造成相互爭(zhēng)斗的根源：人們?yōu)榍罄?jìng)爭(zhēng)，為安全而猜疑，為求名而侵犯別人。[4]為了遏制人的自私天性，應(yīng)通過規(guī)范的、明確的法律制度來加以限制。休謨明確地指出：“政治家們已經(jīng)確立了這樣一條準(zhǔn)則，即在設(shè)計(jì)任何政府制度和確定幾種憲法的制約和控制時(shí)，應(yīng)把每個(gè)人都視為無賴——在他的全部行動(dòng)中，除了謀求一己的私利外，別無其他目的。”[5]

總體來看，由于受儒家思想的影響，中國(guó)的制度文化主要是以“性善論”作為其人性基礎(chǔ)的，注重社會(huì)個(gè)體的反省、自律，強(qiáng)調(diào)道德對(duì)于人的行為的約束作用，而不是通過外在的法律制度來規(guī)范社會(huì)個(gè)體的行為。雖然歷史上較有影響的法家主張“君臣上下貴賤皆從法”，但法家所倡導(dǎo)的“法”是“生于君”的，帝王的道德修養(yǎng)程度將直接決定法的適用范疇和效果。正是在性善論的影響下，在我國(guó)長(zhǎng)期的封建社會(huì)中，慢慢形成了以“德治”、“人治”、“孝治”等為特色的傳統(tǒng)。由于過于重視人的道德自律，將道德凌駕于正式制度之上，忽視了正式制度在規(guī)訓(xùn)人的行為中的作用，導(dǎo)致了人性中的惡未能得到有效遏制、善未能得到充分張揚(yáng)。與中國(guó)不同，西方國(guó)家多以“性惡論”作為其制度設(shè)計(jì)的前提，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了較為完善的以限制公共權(quán)力為特征的系統(tǒng)制度，在一定程度上遏制了人們“行惡”的傾向，較為有效地防止了公共權(quán)力的異化。然而，凡事均有兩面性，建立在性惡論假設(shè)基礎(chǔ)之上的制度設(shè)計(jì)，由于過于強(qiáng)調(diào)人性不好的一面，就會(huì)在進(jìn)行制度設(shè)計(jì)的時(shí)候，過分看重制度的“懲惡”功能，而對(duì)于制度的“揚(yáng)善”功能重視不夠。

由是可知，無論是建立在“性善論”基礎(chǔ)上的制度設(shè)計(jì)，抑或是建立在“性惡論”基礎(chǔ)上的制度設(shè)計(jì)，均有其不足之處。其實(shí)，人性既有善的一面，也有惡的傾向。在統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育的過程中，理想的制度設(shè)計(jì)應(yīng)是二者的完美結(jié)合。具體來說，主要應(yīng)注意以下四點(diǎn)：一是應(yīng)認(rèn)識(shí)到，城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的必然趨向，是促進(jìn)社會(huì)公平的重要舉措。應(yīng)認(rèn)識(shí)到，農(nóng)村教育之所以比城市教育落后，在一定程度上是由于國(guó)家長(zhǎng)期實(shí)行城市教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略造成的?，F(xiàn)在實(shí)行城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展，并在某些方面對(duì)農(nóng)村教育實(shí)行傾斜制度是教育上的一大“善舉”，有利于社會(huì)的和諧、穩(wěn)定發(fā)展。二是在設(shè)計(jì)城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的制度時(shí)，在重視制度的規(guī)訓(xùn)功能的同時(shí)，還應(yīng)認(rèn)識(shí)到制度的激勵(lì)功能，不應(yīng)給人帶來過多的束縛，以通過制度更好地激發(fā)人在統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展過程中的創(chuàng)造性與能動(dòng)性，以實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。三是由于人性有善有惡，應(yīng)建立較為完備的教育制度，通過制度來規(guī)范與制約公共權(quán)力，避免城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展過程中腐敗現(xiàn)象的出現(xiàn)。四是通過建立城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制，避免一些環(huán)節(jié)出現(xiàn)“人治”大于“法治”的現(xiàn)象，為城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展?fàn)I造一個(gè)良好的制度環(huán)境。

二、城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展制度設(shè)計(jì)的行為基礎(chǔ)

由于設(shè)計(jì)的制度主要用來規(guī)范人的行為，因此，如果設(shè)計(jì)的制度與人的行為模式大相徑庭或處于完全對(duì)立的狀態(tài)，那么這一制度就是無效的、沒有意義的。制度設(shè)計(jì)必須建立在對(duì)人的行為模式的把握上。一般認(rèn)為，人的行為模式大體可分為經(jīng)濟(jì)人行為模式、道德人行為模式以及政治人行為模式三種。

(一)經(jīng)濟(jì)人行為的利益為我性

“經(jīng)濟(jì)人”是西方經(jīng)濟(jì)學(xué)構(gòu)建的核心與基礎(chǔ)，其意為人的行為總是從有利于自己的經(jīng)濟(jì)角度出發(fā)的。一般認(rèn)為，最早把“經(jīng)濟(jì)人”這一概念引入經(jīng)濟(jì)學(xué)，當(dāng)推英國(guó)的亞當(dāng)·斯密。他曾說：“他如果能夠鼓動(dòng)他們的自愛心，使其有利于己，并且告訴他們，如果他們?yōu)樗鏊麄冃枰谒麄兊氖虑?，他們就是為他們自己的利益。任何一個(gè)提議與旁人作任何買賣的人，都要提議這樣做。請(qǐng)給我以我所要的東西，同時(shí)，你就可以獲得你要的東西：這是每一個(gè)這樣的提議的意義，我們?nèi)粘１匾哪切┖脰|西，幾乎全是依照這個(gè)方法，從別人手里取得。我們所需的食物不是出自屠宰業(yè)者、釀酒業(yè)者、面包業(yè)者的恩惠，而僅僅是出自他們自己的利益的顧慮，我們不要求助于他們的愛他心，只要求助于他們的自愛心?！盵6]自斯密提出經(jīng)濟(jì)人這一概念后，邊沁、西尼爾、密爾、穆勒等人對(duì)其思想進(jìn)行了補(bǔ)充與完善。雖然“經(jīng)濟(jì)人”的觀點(diǎn)由西方學(xué)者提出，但并不意味著在我國(guó)就不存在“經(jīng)濟(jì)人”這種現(xiàn)象。換句話而言，“經(jīng)濟(jì)人”現(xiàn)象是全世界普遍存在的一種現(xiàn)象。如春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期法家的代表人物管仲在其著作《管子·禁藏》中曾指出：“凡人之情，得所欲則樂，逢所惡則憂，此貴賤之所同有也”，“故利之所在，雖千仞之山，無所不上，深源之下，無所不入焉”。這句話的意思是說，人都有好利惡害的本能。對(duì)此，法家的另一著名代表人物韓非子深表贊同。他在其著作《韓非子·奸劫弒臣》中說：“夫安利者就之，危害者去之，此人之情也”?；谶@種人之常情，韓非子主張“以法為本”，并將之上升到關(guān)系國(guó)家存亡的高度?？傮w上來說，經(jīng)濟(jì)人具有以下特點(diǎn)：其一，自利性。即將自身利益最大化是經(jīng)濟(jì)人行為的根本動(dòng)機(jī)和目的。其二，理性。經(jīng)濟(jì)人雖然逐利，但其任何一種行為，并不是出于毫無根據(jù)的想象或盲目的沖動(dòng)，而是在全面衡量市場(chǎng)狀況、個(gè)人處境以及自身利益之后所作出的理性選擇，以使自己所追求的利益最大化。其三，附帶公益性。即經(jīng)濟(jì)人在追求自身利益的過程中，會(huì)在一定程度上無意識(shí)地起到促進(jìn)社會(huì)公益的作用。

經(jīng)濟(jì)人的這種屬性是進(jìn)行城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展制度設(shè)計(jì)的重要基礎(chǔ)。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，制度規(guī)范的對(duì)象都是經(jīng)濟(jì)人。在進(jìn)行城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展制度設(shè)計(jì)的時(shí)候，只有將所有的人都看作是追求自身教育利益最大化的人，分析他們之間的行為互動(dòng)關(guān)系，才能考慮到所有人的教育利益，設(shè)計(jì)出對(duì)所有人都公平的教育制度。同時(shí)，我們還應(yīng)看到，由于經(jīng)濟(jì)人存在利己心理及自私行為，這就決定了在進(jìn)行教育制度設(shè)計(jì)的時(shí)候，一方面，既要充分反映經(jīng)濟(jì)人合理的利己屬性要求。另一方面，又要充分考慮其可能出現(xiàn)的損人行為，保護(hù)他人合理的教育訴求，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)人的教育利益、他人的教育利益以及社會(huì)的教育利益的和諧、一致。只有在完善的、合理的教育制度的規(guī)范下，經(jīng)濟(jì)人在追求個(gè)人教育利益最大化的過程中才會(huì)增進(jìn)社會(huì)的利益。否則，“若是沒有約束，我們將生存在霍布斯主義的叢林中，也就不可能有文明存在”[7]。面對(duì)人的趨利避害的本能，管子也主張必須以法律來管治。他在其著作《管子·禁藏》中說：“夫法之制民也，猶陶之于埴，冶之于金也。故審利害之所在，民之去就，如火之于燥濕，水之于高下”。具體來說，在進(jìn)行城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展制度設(shè)計(jì)的時(shí)候，應(yīng)注意以下三點(diǎn)：一是強(qiáng)化制度的約束責(zé)任。制度對(duì)所有人都具有約束性，任何人不能超越于制度。在現(xiàn)代社會(huì)中，制度還應(yīng)是對(duì)教育強(qiáng)勢(shì)者的約束，對(duì)教育弱勢(shì)者的保護(hù)。二是堅(jiān)持平等性。每個(gè)受教育者都是社會(huì)的一員，他們是平等的，不存在等級(jí)差異與優(yōu)劣之分。三是注意教育權(quán)利與義務(wù)的對(duì)等。尊重個(gè)人尋求自身教育利益的權(quán)利，但同時(shí)必須遵守不損害他人與公共的教育利益的義務(wù)。任何人都不能把對(duì)個(gè)人教育利益的追求建立在與公共教育利益的損害上。

(二)道德人行為的精神為他性

“道德人”是與“經(jīng)濟(jì)人”相對(duì)立的一個(gè)概念。一般認(rèn)為，“道德人”這一概念亦為亞當(dāng)·斯密首創(chuàng)。亞當(dāng)·斯密之所以會(huì)提出與“經(jīng)濟(jì)人”相對(duì)的“道德人”概念，在于他認(rèn)為，人是一個(gè)矛盾的統(tǒng)一體，人的利己心與同情心作為一對(duì)對(duì)立的統(tǒng)一體共存于人的本性之中。他指出：道德人的這種情感“決不只為德行隆厚、秉性仁慈之士所獨(dú)有，盡管他們可能對(duì)此類情感特別敏銳?？v然是罪大惡極的元兇巨慝或冥頑不靈的違法亂紀(jì)之徒，在他們身上，這樣的情感亦絕非蕩然無存。”[8]基于此種認(rèn)識(shí)，他將人類的情感劃分為三種類型：(1)自私情感，如與我們自身的快樂和痛苦相關(guān)的悲傷和喜悅；(2)非社會(huì)情感，如憎恨、嫉妒等；(3)社會(huì)情感，包括慷慨、同情和尊重等。在中國(guó)，“道德人”的思想最早可追溯至儒家思想。如孔子提出了以“仁、義、禮、智、信”為主要表征的“圣人”、“仁人”、“君子”等“道德人”形象，孟子則在《孟子·告子上》中提出“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠也，我固有之也”?？梢哉f，儒家倫理思想體系是以“仁”為主，注重“仁”與“禮”的結(jié)合?！岸Y”起初原指一種帶有一定的宗教甚至迷信色彩的祭祀儀式，后來隨著人們認(rèn)識(shí)的發(fā)展變化，對(duì)宗教的敬畏之心逐漸減弱?！霸诩漓胫械淖诮桃饬x的減輕，亦即意味著在祭祀中的道德的人文的意義的加重；于是禮的內(nèi)容，也隨之向這一方面擴(kuò)大?！盵9]隨著“禮”的內(nèi)容范疇與應(yīng)用范疇的不斷擴(kuò)大，“禮”就“不僅是一種制度，而且它所象征的是一種秩序，保證這一秩序得以安定的是人對(duì)于禮儀的敬畏和尊重，而對(duì)禮儀的敬畏和尊重又依托著人的道德和倫理的自覺，沒有這套禮儀，個(gè)人的道德無從寄寓和表現(xiàn)，社會(huì)的秩序也無法得到確認(rèn)和遵守?！盵10]如果說經(jīng)濟(jì)人關(guān)注的是個(gè)人行為后的“得失”，注重的是人的活動(dòng)的物質(zhì)方面，強(qiáng)調(diào)的是“利我”，那么，道德人則更為關(guān)注個(gè)人行為的“善惡”，看重的是人的活動(dòng)的精神方面，強(qiáng)調(diào)的是“利他”?！暗赖氯恕本哂腥缦绿卣鱗11]：第一，利他性。在面臨利益選擇時(shí)，道德人會(huì)有意識(shí)地回避個(gè)人的利益，而把集體的利益放在第一位，或者優(yōu)先考慮他人的利益。第二，社會(huì)性。道德人的行為一般是依據(jù)社會(huì)和集體的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)而發(fā)生，其行為的社會(huì)認(rèn)同度較高。第三，社會(huì)價(jià)值性。道德人的價(jià)值觀是集體主義價(jià)值觀，他一切行為的指向是公共福利的增長(zhǎng)和公共利益的最大滿足。

“道德人”及其屬性告誡我們，人性中固然有追求物質(zhì)的一面，但也包含著追求精神的一面，因而在進(jìn)行城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展制度設(shè)計(jì)的時(shí)候應(yīng)有所體現(xiàn)。一方面，由于我國(guó)長(zhǎng)期以來實(shí)行城市教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略，對(duì)農(nóng)村教育重視不夠，甚至是通過犧牲農(nóng)村教育的利益來發(fā)展城市教育。對(duì)此，在制定城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的制度時(shí)，應(yīng)對(duì)農(nóng)村教育實(shí)行補(bǔ)償制度，這也是教育公平的應(yīng)有之義。羅爾斯曾指出：“為了平等地對(duì)待所有人，提供真正的同等的機(jī)會(huì)，社會(huì)必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會(huì)地位的人們。這個(gè)觀念就是要按平等的方向補(bǔ)償由偶然因素造成的傾斜”[12]。另一方面，在現(xiàn)實(shí)生活中，追求完善道德和執(zhí)著信仰的大有人在，他們的這種行為充分彰顯了人性的光輝與偉大。通過完善的教育制度設(shè)計(jì)，既可規(guī)范人們的道德行為，以降低違反道德規(guī)則的幾率，又可鼓勵(lì)那些履行道德義務(wù)、積極投身于城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的好人好事，如捐資助學(xué)、幫助貧困學(xué)生等。通過制度上的設(shè)計(jì)，在社會(huì)上樹立“德行既是美好的，又是有用的”的價(jià)值理念。當(dāng)然，外在的制度僅僅是一種外在的約束，更為重要的是，要通過外在地引導(dǎo)，喚起人們內(nèi)在的道德法則并加以實(shí)踐。正如康德所說：“有兩種東西，我們愈經(jīng)常愈持久地加以思索，它們愈使心靈充滿始終新鮮不斷增長(zhǎng)的景仰與敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法則?！盵13]

(三)政治人行為的權(quán)力最大化

亞里士多德最早提出“政治人”的概念。他說：“人天生是一種政治動(dòng)物”。[14]政治人有狹義與廣義之分。狹義的政治人主要指那些經(jīng)常關(guān)心、了解政治，并熱衷于政治活動(dòng)的政治家、政府官員以及一些政治積極分子。廣義的政治人則指的是，所有處于社會(huì)政治關(guān)系與政治生活之中，具有一定政治意識(shí)的人都是“政治人”。我們傾向于后一種理解。因?yàn)椋瑥鸟R克思主義角度來看，政治是經(jīng)濟(jì)的集中表現(xiàn)。既然政治總是與利益相關(guān)，那么經(jīng)濟(jì)利益的調(diào)整與反映必然會(huì)對(duì)每一個(gè)社會(huì)成員產(chǎn)生一定的影響，因此不管每個(gè)人是否主動(dòng)獻(xiàn)身于政治，都必然會(huì)受到政治活動(dòng)的影響，而不可能置身于政治之外。人，總是生活于一定的政治關(guān)系之中的。正因如此，馬克思明確地提出，“人是名副其實(shí)的政治動(dòng)物，不僅是一種合群的動(dòng)物，而且是只有在社會(huì)中才能獨(dú)立的動(dòng)物”[15]。正因?yàn)槿伺c政治密不可分，所以“無論一個(gè)人是否喜歡，實(shí)際上都不能完全置身于某種政治體系之外。一位公民，在一個(gè)國(guó)家、市鎮(zhèn)、學(xué)校、教會(huì)、商行、工會(huì)、俱樂部、政黨、公民社團(tuán)以及許多其他組織的治理部門中，處處都會(huì)碰到政治。……每個(gè)人都在某一時(shí)期以某種方式卷入某種政治體系?！盵16]從本質(zhì)上來看，政治人與經(jīng)濟(jì)人并無根本差別，都是為了謀求利益的最大化。有學(xué)者一針見血地指出：“政治人是追求權(quán)力最大化的人……‘政治人’是這樣一種人，他們要求關(guān)乎他們所有價(jià)值的權(quán)力的最大化，希望以權(quán)力決定權(quán)力，還把別人也當(dāng)作提高權(quán)力地位和影響力的工具。”[17]二者的不同之處在于，經(jīng)濟(jì)人追求的是經(jīng)濟(jì)利益，政治人追求的是政治權(quán)力。根據(jù)掌握權(quán)力的多少，可將政治人分為掌握較多權(quán)力的政治人與掌握較少權(quán)力的政治人。

由于政治人與經(jīng)濟(jì)人具有相同的天性，都是追求自身效用最大化的人，因而政治人在任何意義上都不是“天使”，也不可能只行善不作惡。盡管政治人尤其是掌握較多權(quán)力的政治人有促進(jìn)公共利益的意愿，但這只是其眾多意愿的一種，他們優(yōu)先考慮的是個(gè)人的權(quán)力、地位、威望等。對(duì)此，在進(jìn)行城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的制度設(shè)計(jì)時(shí)，首先應(yīng)通過建立相應(yīng)的制度來規(guī)范公職人員的公共權(quán)力，避免權(quán)力的濫用。正因?yàn)榭吹街贫鹊闹匾裕囆∑酵静琶鞔_提出，要“從制度上保證黨和國(guó)家政治生活的民主化、經(jīng)濟(jì)管理的民主化、整個(gè)社會(huì)生活的民主化，促進(jìn)現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)的順利發(fā)展”[18]。其次，由于權(quán)力資源的稀缺性以及“政治人”對(duì)利益的根本追求，導(dǎo)致了由權(quán)力所有者設(shè)計(jì)、制定的教育制度未必代表了所有人尤其是農(nóng)村學(xué)生的利益。對(duì)此，在制定、設(shè)計(jì)城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展制度的過程中，應(yīng)充分考慮到農(nóng)村教育的實(shí)際和利益，擴(kuò)大教育制度制定、設(shè)計(jì)的民意基礎(chǔ)，以真正促進(jìn)城鄉(xiāng)教育的和諧發(fā)展。

三、城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展制度設(shè)計(jì)的理性基礎(chǔ)

制度設(shè)計(jì)的理性基礎(chǔ)包含有兩個(gè)含義：其一，人的理性是有限的還是無限的，其能力到底有多大？其二，人的行為是否必然具有理性，是否必然具有規(guī)律性？換句話說，人的行為是否可以根據(jù)行為規(guī)律做出推斷，是否可根據(jù)過去的行為對(duì)未來的發(fā)展作出推演。

自理性誕生伊始，人們就相信理性具有普遍性、無限性，并對(duì)此展開了孜孜不倦的思考與論證，笛卡兒、斯賓諾莎和萊布尼茨等人就是典型的代表。理性可分為無限理性與有限理性。在無限理性或完全理性者看來，具有理性的人是無所不知、無所不能的，他掌握全部信息，具有各個(gè)方面完備的知識(shí)，不存在感性因素對(duì)其選擇的干擾，具有完備的計(jì)算與推理能力，可以預(yù)知未來。無限理性意味著“只要人們想知道，他任何時(shí)候都能夠知道；從原則上說，再也沒有什么神秘莫測(cè)、無法計(jì)算的力量在起作用，人們可以通過計(jì)算掌握一切。而這就意味著為世界除魅?！夹g(shù)和計(jì)算在發(fā)揮著這樣的功效，而這比任何其他事情更明確地意味著理智化”[19]。到了康德時(shí)代，康德提出了與無限理性完全不同的看法。在康德看來，理性是在實(shí)踐中生成的，而實(shí)踐具有具體性、情境性和不確定性，這就決定了人不可能獲得世界的完整認(rèn)識(shí)，人所獲得的認(rèn)識(shí)具有階段性、片面性和有限性，因而理性不可能是無限理性，而應(yīng)該是有限理性。西蒙(Simon)、孟德斯鳩等也同樣持有限理性的主張。孟德斯鳩曾經(jīng)說過：“人，從‘物質(zhì)存在’的意義上而言，與其他物體別無二致，人受到永恒規(guī)律的支配?！緫?yīng)主宰自我；然而他畢竟是有其局限性的存在物；他與所有‘有限的智能生物’一樣，無知與錯(cuò)誤在所難免；他不但知之甚少，就連僅有的粗淺知識(shí)也會(huì)喪失殆盡。作為有感知的生物，他受到無數(shù)情欲的支配?！盵20]

中國(guó)的早期學(xué)者雖然沒有提出理性這一概念，但在他們的思想中，無不蘊(yùn)含著理性的主張。如儒家奉行的“中庸之道”就蘊(yùn)含著一種辯證理性的思想。如孔子就在《論語》中說：“不得中行而與之，必也狂狷乎！狂者進(jìn)取，狷者有所不為也”。“狂”即狂妄冒進(jìn)，“狷”指拘謹(jǐn)退縮。在孔子看來，“狂”與“狷”都不是很好的行為。人在處理事務(wù)的行為過程中，應(yīng)“叩其兩端”，“允執(zhí)其中”。由是，孔子所提倡的中庸指的是社會(huì)個(gè)體恰到好處的行為狀態(tài)。由于個(gè)人的行為很難做到恰如其分，因而，在孔子看來，中庸是個(gè)人德性修行的最高境界，很少有人能達(dá)到。對(duì)于儒家思想所提倡的“中庸”，有學(xué)者將其視為“中庸理性”，并認(rèn)為具有中庸理性的人要對(duì)行動(dòng)處境縱橫交錯(cuò)、兩極背馳的各種力量有高度的自覺，并在其間求取最適中的一點(diǎn)。[21]如果從理性的限度來考察的話，毫無疑問，儒家所主張的“中庸理性”屬于有限理性的范疇。

實(shí)際上，人的行為不僅受到理性的控制，也會(huì)受到感性因素的影響；人所掌握的知識(shí)僅僅是局部的，所具有的計(jì)算和邏輯推理能力也是不完全的，因而無法預(yù)知未來。總而言之，人并不是先知先覺、無所不能的，人的理性是有限的。在進(jìn)行城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展制度設(shè)計(jì)的時(shí)候，人的這種有限理性主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是教育制度設(shè)計(jì)者的動(dòng)機(jī)與目的，二是教育制度設(shè)計(jì)者的認(rèn)知水平和能力。受教育制度設(shè)計(jì)者的價(jià)值理性的影響，設(shè)計(jì)者不同的動(dòng)機(jī)和目的將直接決定著教育制度的價(jià)值取向。主要表現(xiàn)為：是將絕大多數(shù)公眾的教育利益放在首位，還是將少數(shù)精英階層的教育利益放在首位；是追求教育效益優(yōu)先，還是追求教育公平優(yōu)先，抑或二者兼而有之；是堅(jiān)持教育的城市取向，還是堅(jiān)持教育的農(nóng)村取向，抑或二者統(tǒng)籌兼顧，如此等等。受教育制度設(shè)計(jì)者自身對(duì)問題的認(rèn)知水平、信息掌握的完整程度以及能力的限制，即便設(shè)計(jì)者們立志于追求理性，科學(xué)決策，也不可能設(shè)計(jì)出盡善盡美的制度，教育制度的內(nèi)容只能是制度設(shè)計(jì)者有限理想思維下的結(jié)果，這種結(jié)果既不是非理性，也非完全理性，而是一種有限理性。由于人所擁有的理性是一種有限理性，決定了我們不可能準(zhǔn)確預(yù)期未來社會(huì)發(fā)展變化中各種可能出現(xiàn)的情況。這就要求我們?cè)谠O(shè)計(jì)城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展制度的過程中，不能一開始就將統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展的目標(biāo)完全細(xì)化和定型化，而應(yīng)留出彈性，預(yù)設(shè)階段性，實(shí)行過渡性中間制度。事實(shí)上，由于我國(guó)城鄉(xiāng)教育發(fā)展存在的差距較大，而每年能夠投入到教育上的各種資源又是有限的，迫使我們也只能采取過渡性中間制度。實(shí)行過渡性中間制度，是因?yàn)槲覀兠鞔_了制度改革與前進(jìn)的方向，但由于具體條件的制約和一些不確定性因素的存在，必須采取一些過渡性的切實(shí)可行的措施，以保證最終目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

標(biāo)題注釋：重慶市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究重大專項(xiàng)委托課題“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展的制度創(chuàng)新研究”(2013-TC-017)，項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：張家軍。

參考文獻(xiàn)：略

作者單位：張家軍  教育學(xué)博士,西南大學(xué)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心、西南大學(xué)教育學(xué)部副教授；靳玉樂  西南大學(xué)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心
    中國(guó)鄉(xiāng)村發(fā)現(xiàn)網(wǎng)轉(zhuǎn)自:《西南大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版》2015年05期

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