要統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育,促進(jìn)城鄉(xiāng)教育和諧發(fā)展,必須建立起城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制。在統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育的過程中,為了避免人為的隨意性,應(yīng)加強(qiáng)制度建設(shè)。在制度建設(shè)的過程中,制度設(shè)計(jì)是至為重要的一環(huán),因?yàn)橹贫仍O(shè)計(jì)的好壞將直接影響到城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌的效果。而不同的制度主體基于不同的價(jià)值判斷和思維行為模式,所設(shè)計(jì)出的制度也不盡相同。換句話而言,統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展的制度設(shè)計(jì)必須建立在相應(yīng)的基礎(chǔ)上,這是進(jìn)行制度設(shè)計(jì)的前提。
一、統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展制度設(shè)計(jì)的人性基礎(chǔ)
人性是所有教育制度設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。由于人性的復(fù)雜性,使得對(duì)于人性的認(rèn)識(shí)往往只能建立在假設(shè)的基礎(chǔ)上。綜觀歷史上對(duì)于人性假設(shè)的研究,可謂見仁見智,有主張“人性善”的,有主張“人性惡”的,還有主張“性有善有惡或性無善無惡”的。對(duì)于教育制度設(shè)計(jì)來說,基于不同的人性假設(shè)就會(huì)有不同的制度設(shè)計(jì),而不同的制度設(shè)計(jì)又會(huì)導(dǎo)致人們產(chǎn)生不同的行為,進(jìn)而形塑著不同的人性。
在我國(guó)的傳統(tǒng)文化中,人性本善的假設(shè)非常普遍。如《三字經(jīng)》開頭就提到“人之初,性本善”??鬃硬]有直接論及“人性”的問題。他主張“仁”,認(rèn)為“仁”是人修養(yǎng)的最高境界。從這一點(diǎn)來推斷,孔子對(duì)于人性的態(tài)度還是較為明確的,初步奠定了性善論的基礎(chǔ)。作為儒家思想的繼承者,孟子明確提出了“性善論”,認(rèn)為:“人性之善也,猶水之就下也。人無有不善,水無有不下?!盵1]在西方,人性善的假設(shè)肇始于古希臘。在古希臘羅馬的神話中,人有兩條路徑可供選擇:一是升入天堂,與神靈為友;一是下地獄,與鬼魅做伴。在蘇格拉底看來,神靈是智慧的化身,德性就是知識(shí),它為人安排了靈魂,真理是人最高的主宰。但是,并不是每個(gè)人都能發(fā)現(xiàn)真理,只有不斷地追問,不斷地認(rèn)識(shí)自我,才能獲得真理。盧梭認(rèn)為,人生下來就具有善良的種子,后來之所以變壞,主要是后天不良的社會(huì)環(huán)境所致。他說:“出自造物主之手的東西,都是好的,而一到了人的手里,就全變壞了。”[2]
與孟子不同,同為儒家思想繼承人的荀子則持“性惡論”。他認(rèn)為,人的本能中不存在道德與理智,若聽之任之不加節(jié)制,必將產(chǎn)生暴力,因而人性本惡。他說:“今人之性,生而有好利焉,順是故爭(zhēng)奪生,而辭讓亡焉。生而有疾惡焉,順是故殘賊生,而忠信亡焉。生而有耳目之欲,有好聲色焉,順是故淫亂生而禮義文理亡焉?!么擞^之,然則人之性惡明矣,其善者偽也?!盵3]在西方,持性惡論主張的大有人在?;舨妓箯臋C(jī)械唯物主義出發(fā),提出了利己主義自私論,認(rèn)為人首先是一種“自然物體”,人的“自然本性”支配著人的思想和行動(dòng),決定社會(huì)生活。在他看來,在人的天性中就包含有造成相互爭(zhēng)斗的根源:人們?yōu)榍罄?jìng)爭(zhēng),為安全而猜疑,為求名而侵犯別人。[4]為了遏制人的自私天性,應(yīng)通過規(guī)范的、明確的法律制度來加以限制。休謨明確地指出:“政治家們已經(jīng)確立了這樣一條準(zhǔn)則,即在設(shè)計(jì)任何政府制度和確定幾種憲法的制約和控制時(shí),應(yīng)把每個(gè)人都視為無賴——在他的全部行動(dòng)中,除了謀求一己的私利外,別無其他目的。”[5]
總體來看,由于受儒家思想的影響,中國(guó)的制度文化主要是以“性善論”作為其人性基礎(chǔ)的,注重社會(huì)個(gè)體的反省、自律,強(qiáng)調(diào)道德對(duì)于人的行為的約束作用,而不是通過外在的法律制度來規(guī)范社會(huì)個(gè)體的行為。雖然歷史上較有影響的法家主張“君臣上下貴賤皆從法”,但法家所倡導(dǎo)的“法”是“生于君”的,帝王的道德修養(yǎng)程度將直接決定法的適用范疇和效果。正是在性善論的影響下,在我國(guó)長(zhǎng)期的封建社會(huì)中,慢慢形成了以“德治”、“人治”、“孝治”等為特色的傳統(tǒng)。由于過于重視人的道德自律,將道德凌駕于正式制度之上,忽視了正式制度在規(guī)訓(xùn)人的行為中的作用,導(dǎo)致了人性中的惡未能得到有效遏制、善未能得到充分張揚(yáng)。與中國(guó)不同,西方國(guó)家多以“性惡論”作為其制度設(shè)計(jì)的前提,并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了較為完善的以限制公共權(quán)力為特征的系統(tǒng)制度,在一定程度上遏制了人們“行惡”的傾向,較為有效地防止了公共權(quán)力的異化。然而,凡事均有兩面性,建立在性惡論假設(shè)基礎(chǔ)之上的制度設(shè)計(jì),由于過于強(qiáng)調(diào)人性不好的一面,就會(huì)在進(jìn)行制度設(shè)計(jì)的時(shí)候,過分看重制度的“懲惡”功能,而對(duì)于制度的“揚(yáng)善”功能重視不夠。
由是可知,無論是建立在“性善論”基礎(chǔ)上的制度設(shè)計(jì),抑或是建立在“性惡論”基礎(chǔ)上的制度設(shè)計(jì),均有其不足之處。其實(shí),人性既有善的一面,也有惡的傾向。在統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育的過程中,理想的制度設(shè)計(jì)應(yīng)是二者的完美結(jié)合。具體來說,主要應(yīng)注意以下四點(diǎn):一是應(yīng)認(rèn)識(shí)到,城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的必然趨向,是促進(jìn)社會(huì)公平的重要舉措。應(yīng)認(rèn)識(shí)到,農(nóng)村教育之所以比城市教育落后,在一定程度上是由于國(guó)家長(zhǎng)期實(shí)行城市教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略造成的?,F(xiàn)在實(shí)行城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展,并在某些方面對(duì)農(nóng)村教育實(shí)行傾斜制度是教育上的一大“善舉”,有利于社會(huì)的和諧、穩(wěn)定發(fā)展。二是在設(shè)計(jì)城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的制度時(shí),在重視制度的規(guī)訓(xùn)功能的同時(shí),還應(yīng)認(rèn)識(shí)到制度的激勵(lì)功能,不應(yīng)給人帶來過多的束縛,以通過制度更好地激發(fā)人在統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展過程中的創(chuàng)造性與能動(dòng)性,以實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。三是由于人性有善有惡,應(yīng)建立較為完備的教育制度,通過制度來規(guī)范與制約公共權(quán)力,避免城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展過程中腐敗現(xiàn)象的出現(xiàn)。四是通過建立城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制,避免一些環(huán)節(jié)出現(xiàn)“人治”大于“法治”的現(xiàn)象,為城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展?fàn)I造一個(gè)良好的制度環(huán)境。
二、城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展制度設(shè)計(jì)的行為基礎(chǔ)
由于設(shè)計(jì)的制度主要用來規(guī)范人的行為,因此,如果設(shè)計(jì)的制度與人的行為模式大相徑庭或處于完全對(duì)立的狀態(tài),那么這一制度就是無效的、沒有意義的。制度設(shè)計(jì)必須建立在對(duì)人的行為模式的把握上。一般認(rèn)為,人的行為模式大體可分為經(jīng)濟(jì)人行為模式、道德人行為模式以及政治人行為模式三種。
(一)經(jīng)濟(jì)人行為的利益為我性
“經(jīng)濟(jì)人”是西方經(jīng)濟(jì)學(xué)構(gòu)建的核心與基礎(chǔ),其意為人的行為總是從有利于自己的經(jīng)濟(jì)角度出發(fā)的。一般認(rèn)為,最早把“經(jīng)濟(jì)人”這一概念引入經(jīng)濟(jì)學(xué),當(dāng)推英國(guó)的亞當(dāng)·斯密。他曾說:“他如果能夠鼓動(dòng)他們的自愛心,使其有利于己,并且告訴他們,如果他們?yōu)樗鏊麄冃枰谒麄兊氖虑?,他們就是為他們自己的利益。任何一個(gè)提議與旁人作任何買賣的人,都要提議這樣做。請(qǐng)給我以我所要的東西,同時(shí),你就可以獲得你要的東西:這是每一個(gè)這樣的提議的意義,我們?nèi)粘1匾哪切┖脰|西,幾乎全是依照這個(gè)方法,從別人手里取得。我們所需的食物不是出自屠宰業(yè)者、釀酒業(yè)者、面包業(yè)者的恩惠,而僅僅是出自他們自己的利益的顧慮,我們不要求助于他們的愛他心,只要求助于他們的自愛心?!盵6]自斯密提出經(jīng)濟(jì)人這一概念后,邊沁、西尼爾、密爾、穆勒等人對(duì)其思想進(jìn)行了補(bǔ)充與完善。雖然“經(jīng)濟(jì)人”的觀點(diǎn)由西方學(xué)者提出,但并不意味著在我國(guó)就不存在“經(jīng)濟(jì)人”這種現(xiàn)象。換句話而言,“經(jīng)濟(jì)人”現(xiàn)象是全世界普遍存在的一種現(xiàn)象。如春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期法家的代表人物管仲在其著作《管子·禁藏》中曾指出:“凡人之情,得所欲則樂,逢所惡則憂,此貴賤之所同有也”,“故利之所在,雖千仞之山,無所不上,深源之下,無所不入焉”。這句話的意思是說,人都有好利惡害的本能。對(duì)此,法家的另一著名代表人物韓非子深表贊同。他在其著作《韓非子·奸劫弒臣》中說:“夫安利者就之,危害者去之,此人之情也”?;谶@種人之常情,韓非子主張“以法為本”,并將之上升到關(guān)系國(guó)家存亡的高度??傮w上來說,經(jīng)濟(jì)人具有以下特點(diǎn):其一,自利性。即將自身利益最大化是經(jīng)濟(jì)人行為的根本動(dòng)機(jī)和目的。其二,理性。經(jīng)濟(jì)人雖然逐利,但其任何一種行為,并不是出于毫無根據(jù)的想象或盲目的沖動(dòng),而是在全面衡量市場(chǎng)狀況、個(gè)人處境以及自身利益之后所作出的理性選擇,以使自己所追求的利益最大化。其三,附帶公益性。即經(jīng)濟(jì)人在追求自身利益的過程中,會(huì)在一定程度上無意識(shí)地起到促進(jìn)社會(huì)公益的作用。
經(jīng)濟(jì)人的這種屬性是進(jìn)行城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展制度設(shè)計(jì)的重要基礎(chǔ)。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下,制度規(guī)范的對(duì)象都是經(jīng)濟(jì)人。在進(jìn)行城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展制度設(shè)計(jì)的時(shí)候,只有將所有的人都看作是追求自身教育利益最大化的人,分析他們之間的行為互動(dòng)關(guān)系,才能考慮到所有人的教育利益,設(shè)計(jì)出對(duì)所有人都公平的教育制度。同時(shí),我們還應(yīng)看到,由于經(jīng)濟(jì)人存在利己心理及自私行為,這就決定了在進(jìn)行教育制度設(shè)計(jì)的時(shí)候,一方面,既要充分反映經(jīng)濟(jì)人合理的利己屬性要求。另一方面,又要充分考慮其可能出現(xiàn)的損人行為,保護(hù)他人合理的教育訴求,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)人的教育利益、他人的教育利益以及社會(huì)的教育利益的和諧、一致。只有在完善的、合理的教育制度的規(guī)范下,經(jīng)濟(jì)人在追求個(gè)人教育利益最大化的過程中才會(huì)增進(jìn)社會(huì)的利益。否則,“若是沒有約束,我們將生存在霍布斯主義的叢林中,也就不可能有文明存在”[7]。面對(duì)人的趨利避害的本能,管子也主張必須以法律來管治。他在其著作《管子·禁藏》中說:“夫法之制民也,猶陶之于埴,冶之于金也。故審利害之所在,民之去就,如火之于燥濕,水之于高下”。具體來說,在進(jìn)行城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展制度設(shè)計(jì)的時(shí)候,應(yīng)注意以下三點(diǎn):一是強(qiáng)化制度的約束責(zé)任。制度對(duì)所有人都具有約束性,任何人不能超越于制度。在現(xiàn)代社會(huì)中,制度還應(yīng)是對(duì)教育強(qiáng)勢(shì)者的約束,對(duì)教育弱勢(shì)者的保護(hù)。二是堅(jiān)持平等性。每個(gè)受教育者都是社會(huì)的一員,他們是平等的,不存在等級(jí)差異與優(yōu)劣之分。三是注意教育權(quán)利與義務(wù)的對(duì)等。尊重個(gè)人尋求自身教育利益的權(quán)利,但同時(shí)必須遵守不損害他人與公共的教育利益的義務(wù)。任何人都不能把對(duì)個(gè)人教育利益的追求建立在與公共教育利益的損害上。
(二)道德人行為的精神為他性
“道德人”是與“經(jīng)濟(jì)人”相對(duì)立的一個(gè)概念。一般認(rèn)為,“道德人”這一概念亦為亞當(dāng)·斯密首創(chuàng)。亞當(dāng)·斯密之所以會(huì)提出與“經(jīng)濟(jì)人”相對(duì)的“道德人”概念,在于他認(rèn)為,人是一個(gè)矛盾的統(tǒng)一體,人的利己心與同情心作為一對(duì)對(duì)立的統(tǒng)一體共存于人的本性之中。他指出:道德人的這種情感“決不只為德行隆厚、秉性仁慈之士所獨(dú)有,盡管他們可能對(duì)此類情感特別敏銳??v然是罪大惡極的元兇巨慝或冥頑不靈的違法亂紀(jì)之徒,在他們身上,這樣的情感亦絕非蕩然無存。”[8]基于此種認(rèn)識(shí),他將人類的情感劃分為三種類型:(1)自私情感,如與我們自身的快樂和痛苦相關(guān)的悲傷和喜悅;(2)非社會(huì)情感,如憎恨、嫉妒等;(3)社會(huì)情感,包括慷慨、同情和尊重等。在中國(guó),“道德人”的思想最早可追溯至儒家思想。如孔子提出了以“仁、義、禮、智、信”為主要表征的“圣人”、“仁人”、“君子”等“道德人”形象,孟子則在《孟子·告子上》中提出“惻隱之心,人皆有之;羞惡之心,人皆有之;恭敬之心,人皆有之;是非之心,人皆有之。惻隱之心,仁也;羞惡之心,義也;恭敬之心,禮也;是非之心,智也。仁義禮智,非由外鑠也,我固有之也”??梢哉f,儒家倫理思想體系是以“仁”為主,注重“仁”與“禮”的結(jié)合?!岸Y”起初原指一種帶有一定的宗教甚至迷信色彩的祭祀儀式,后來隨著人們認(rèn)識(shí)的發(fā)展變化,對(duì)宗教的敬畏之心逐漸減弱?!霸诩漓胫械淖诮桃饬x的減輕,亦即意味著在祭祀中的道德的人文的意義的加重;于是禮的內(nèi)容,也隨之向這一方面擴(kuò)大?!盵9]隨著“禮”的內(nèi)容范疇與應(yīng)用范疇的不斷擴(kuò)大,“禮”就“不僅是一種制度,而且它所象征的是一種秩序,保證這一秩序得以安定的是人對(duì)于禮儀的敬畏和尊重,而對(duì)禮儀的敬畏和尊重又依托著人的道德和倫理的自覺,沒有這套禮儀,個(gè)人的道德無從寄寓和表現(xiàn),社會(huì)的秩序也無法得到確認(rèn)和遵守?!盵10]如果說經(jīng)濟(jì)人關(guān)注的是個(gè)人行為后的“得失”,注重的是人的活動(dòng)的物質(zhì)方面,強(qiáng)調(diào)的是“利我”,那么,道德人則更為關(guān)注個(gè)人行為的“善惡”,看重的是人的活動(dòng)的精神方面,強(qiáng)調(diào)的是“利他”?!暗赖氯恕本哂腥缦绿卣鱗11]:第一,利他性。在面臨利益選擇時(shí),道德人會(huì)有意識(shí)地回避個(gè)人的利益,而把集體的利益放在第一位,或者優(yōu)先考慮他人的利益。第二,社會(huì)性。道德人的行為一般是依據(jù)社會(huì)和集體的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)而發(fā)生,其行為的社會(huì)認(rèn)同度較高。第三,社會(huì)價(jià)值性。道德人的價(jià)值觀是集體主義價(jià)值觀,他一切行為的指向是公共福利的增長(zhǎng)和公共利益的最大滿足。
“道德人”及其屬性告誡我們,人性中固然有追求物質(zhì)的一面,但也包含著追求精神的一面,因而在進(jìn)行城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展制度設(shè)計(jì)的時(shí)候應(yīng)有所體現(xiàn)。一方面,由于我國(guó)長(zhǎng)期以來實(shí)行城市教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略,對(duì)農(nóng)村教育重視不夠,甚至是通過犧牲農(nóng)村教育的利益來發(fā)展城市教育。對(duì)此,在制定城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的制度時(shí),應(yīng)對(duì)農(nóng)村教育實(shí)行補(bǔ)償制度,這也是教育公平的應(yīng)有之義。羅爾斯曾指出:“為了平等地對(duì)待所有人,提供真正的同等的機(jī)會(huì),社會(huì)必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會(huì)地位的人們。這個(gè)觀念就是要按平等的方向補(bǔ)償由偶然因素造成的傾斜”[12]。另一方面,在現(xiàn)實(shí)生活中,追求完善道德和執(zhí)著信仰的大有人在,他們的這種行為充分彰顯了人性的光輝與偉大。通過完善的教育制度設(shè)計(jì),既可規(guī)范人們的道德行為,以降低違反道德規(guī)則的幾率,又可鼓勵(lì)那些履行道德義務(wù)、積極投身于城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的好人好事,如捐資助學(xué)、幫助貧困學(xué)生等。通過制度上的設(shè)計(jì),在社會(huì)上樹立“德行既是美好的,又是有用的”的價(jià)值理念。當(dāng)然,外在的制度僅僅是一種外在的約束,更為重要的是,要通過外在地引導(dǎo),喚起人們內(nèi)在的道德法則并加以實(shí)踐。正如康德所說:“有兩種東西,我們愈經(jīng)常愈持久地加以思索,它們愈使心靈充滿始終新鮮不斷增長(zhǎng)的景仰與敬畏:在我之上的星空和居我心中的道德法則?!盵13]
(三)政治人行為的權(quán)力最大化
亞里士多德最早提出“政治人”的概念。他說:“人天生是一種政治動(dòng)物”。[14]政治人有狹義與廣義之分。狹義的政治人主要指那些經(jīng)常關(guān)心、了解政治,并熱衷于政治活動(dòng)的政治家、政府官員以及一些政治積極分子。廣義的政治人則指的是,所有處于社會(huì)政治關(guān)系與政治生活之中,具有一定政治意識(shí)的人都是“政治人”。我們傾向于后一種理解。因?yàn)椋瑥鸟R克思主義角度來看,政治是經(jīng)濟(jì)的集中表現(xiàn)。既然政治總是與利益相關(guān),那么經(jīng)濟(jì)利益的調(diào)整與反映必然會(huì)對(duì)每一個(gè)社會(huì)成員產(chǎn)生一定的影響,因此不管每個(gè)人是否主動(dòng)獻(xiàn)身于政治,都必然會(huì)受到政治活動(dòng)的影響,而不可能置身于政治之外。人,總是生活于一定的政治關(guān)系之中的。正因如此,馬克思明確地提出,“人是名副其實(shí)的政治動(dòng)物,不僅是一種合群的動(dòng)物,而且是只有在社會(huì)中才能獨(dú)立的動(dòng)物”[15]。正因?yàn)槿伺c政治密不可分,所以“無論一個(gè)人是否喜歡,實(shí)際上都不能完全置身于某種政治體系之外。一位公民,在一個(gè)國(guó)家、市鎮(zhèn)、學(xué)校、教會(huì)、商行、工會(huì)、俱樂部、政黨、公民社團(tuán)以及許多其他組織的治理部門中,處處都會(huì)碰到政治。……每個(gè)人都在某一時(shí)期以某種方式卷入某種政治體系?!盵16]從本質(zhì)上來看,政治人與經(jīng)濟(jì)人并無根本差別,都是為了謀求利益的最大化。有學(xué)者一針見血地指出:“政治人是追求權(quán)力最大化的人……‘政治人’是這樣一種人,他們要求關(guān)乎他們所有價(jià)值的權(quán)力的最大化,希望以權(quán)力決定權(quán)力,還把別人也當(dāng)作提高權(quán)力地位和影響力的工具。”[17]二者的不同之處在于,經(jīng)濟(jì)人追求的是經(jīng)濟(jì)利益,政治人追求的是政治權(quán)力。根據(jù)掌握權(quán)力的多少,可將政治人分為掌握較多權(quán)力的政治人與掌握較少權(quán)力的政治人。
由于政治人與經(jīng)濟(jì)人具有相同的天性,都是追求自身效用最大化的人,因而政治人在任何意義上都不是“天使”,也不可能只行善不作惡。盡管政治人尤其是掌握較多權(quán)力的政治人有促進(jìn)公共利益的意愿,但這只是其眾多意愿的一種,他們優(yōu)先考慮的是個(gè)人的權(quán)力、地位、威望等。對(duì)此,在進(jìn)行城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展的制度設(shè)計(jì)時(shí),首先應(yīng)通過建立相應(yīng)的制度來規(guī)范公職人員的公共權(quán)力,避免權(quán)力的濫用。正因?yàn)榭吹街贫鹊闹匾裕囆∑酵静琶鞔_提出,要“從制度上保證黨和國(guó)家政治生活的民主化、經(jīng)濟(jì)管理的民主化、整個(gè)社會(huì)生活的民主化,促進(jìn)現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)的順利發(fā)展”[18]。其次,由于權(quán)力資源的稀缺性以及“政治人”對(duì)利益的根本追求,導(dǎo)致了由權(quán)力所有者設(shè)計(jì)、制定的教育制度未必代表了所有人尤其是農(nóng)村學(xué)生的利益。對(duì)此,在制定、設(shè)計(jì)城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展制度的過程中,應(yīng)充分考慮到農(nóng)村教育的實(shí)際和利益,擴(kuò)大教育制度制定、設(shè)計(jì)的民意基礎(chǔ),以真正促進(jìn)城鄉(xiāng)教育的和諧發(fā)展。
三、城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展制度設(shè)計(jì)的理性基礎(chǔ)
制度設(shè)計(jì)的理性基礎(chǔ)包含有兩個(gè)含義:其一,人的理性是有限的還是無限的,其能力到底有多大?其二,人的行為是否必然具有理性,是否必然具有規(guī)律性?換句話說,人的行為是否可以根據(jù)行為規(guī)律做出推斷,是否可根據(jù)過去的行為對(duì)未來的發(fā)展作出推演。
自理性誕生伊始,人們就相信理性具有普遍性、無限性,并對(duì)此展開了孜孜不倦的思考與論證,笛卡兒、斯賓諾莎和萊布尼茨等人就是典型的代表。理性可分為無限理性與有限理性。在無限理性或完全理性者看來,具有理性的人是無所不知、無所不能的,他掌握全部信息,具有各個(gè)方面完備的知識(shí),不存在感性因素對(duì)其選擇的干擾,具有完備的計(jì)算與推理能力,可以預(yù)知未來。無限理性意味著“只要人們想知道,他任何時(shí)候都能夠知道;從原則上說,再也沒有什么神秘莫測(cè)、無法計(jì)算的力量在起作用,人們可以通過計(jì)算掌握一切。而這就意味著為世界除魅?!夹g(shù)和計(jì)算在發(fā)揮著這樣的功效,而這比任何其他事情更明確地意味著理智化”[19]。到了康德時(shí)代,康德提出了與無限理性完全不同的看法。在康德看來,理性是在實(shí)踐中生成的,而實(shí)踐具有具體性、情境性和不確定性,這就決定了人不可能獲得世界的完整認(rèn)識(shí),人所獲得的認(rèn)識(shí)具有階段性、片面性和有限性,因而理性不可能是無限理性,而應(yīng)該是有限理性。西蒙(Simon)、孟德斯鳩等也同樣持有限理性的主張。孟德斯鳩曾經(jīng)說過:“人,從‘物質(zhì)存在’的意義上而言,與其他物體別無二致,人受到永恒規(guī)律的支配?!緫?yīng)主宰自我;然而他畢竟是有其局限性的存在物;他與所有‘有限的智能生物’一樣,無知與錯(cuò)誤在所難免;他不但知之甚少,就連僅有的粗淺知識(shí)也會(huì)喪失殆盡。作為有感知的生物,他受到無數(shù)情欲的支配?!盵20]
中國(guó)的早期學(xué)者雖然沒有提出理性這一概念,但在他們的思想中,無不蘊(yùn)含著理性的主張。如儒家奉行的“中庸之道”就蘊(yùn)含著一種辯證理性的思想。如孔子就在《論語》中說:“不得中行而與之,必也狂狷乎!狂者進(jìn)取,狷者有所不為也”。“狂”即狂妄冒進(jìn),“狷”指拘謹(jǐn)退縮。在孔子看來,“狂”與“狷”都不是很好的行為。人在處理事務(wù)的行為過程中,應(yīng)“叩其兩端”,“允執(zhí)其中”。由是,孔子所提倡的中庸指的是社會(huì)個(gè)體恰到好處的行為狀態(tài)。由于個(gè)人的行為很難做到恰如其分,因而,在孔子看來,中庸是個(gè)人德性修行的最高境界,很少有人能達(dá)到。對(duì)于儒家思想所提倡的“中庸”,有學(xué)者將其視為“中庸理性”,并認(rèn)為具有中庸理性的人要對(duì)行動(dòng)處境縱橫交錯(cuò)、兩極背馳的各種力量有高度的自覺,并在其間求取最適中的一點(diǎn)。[21]如果從理性的限度來考察的話,毫無疑問,儒家所主張的“中庸理性”屬于有限理性的范疇。
實(shí)際上,人的行為不僅受到理性的控制,也會(huì)受到感性因素的影響;人所掌握的知識(shí)僅僅是局部的,所具有的計(jì)算和邏輯推理能力也是不完全的,因而無法預(yù)知未來。總而言之,人并不是先知先覺、無所不能的,人的理性是有限的。在進(jìn)行城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展制度設(shè)計(jì)的時(shí)候,人的這種有限理性主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面:一是教育制度設(shè)計(jì)者的動(dòng)機(jī)與目的,二是教育制度設(shè)計(jì)者的認(rèn)知水平和能力。受教育制度設(shè)計(jì)者的價(jià)值理性的影響,設(shè)計(jì)者不同的動(dòng)機(jī)和目的將直接決定著教育制度的價(jià)值取向。主要表現(xiàn)為:是將絕大多數(shù)公眾的教育利益放在首位,還是將少數(shù)精英階層的教育利益放在首位;是追求教育效益優(yōu)先,還是追求教育公平優(yōu)先,抑或二者兼而有之;是堅(jiān)持教育的城市取向,還是堅(jiān)持教育的農(nóng)村取向,抑或二者統(tǒng)籌兼顧,如此等等。受教育制度設(shè)計(jì)者自身對(duì)問題的認(rèn)知水平、信息掌握的完整程度以及能力的限制,即便設(shè)計(jì)者們立志于追求理性,科學(xué)決策,也不可能設(shè)計(jì)出盡善盡美的制度,教育制度的內(nèi)容只能是制度設(shè)計(jì)者有限理想思維下的結(jié)果,這種結(jié)果既不是非理性,也非完全理性,而是一種有限理性。由于人所擁有的理性是一種有限理性,決定了我們不可能準(zhǔn)確預(yù)期未來社會(huì)發(fā)展變化中各種可能出現(xiàn)的情況。這就要求我們?cè)谠O(shè)計(jì)城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌發(fā)展制度的過程中,不能一開始就將統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展的目標(biāo)完全細(xì)化和定型化,而應(yīng)留出彈性,預(yù)設(shè)階段性,實(shí)行過渡性中間制度。事實(shí)上,由于我國(guó)城鄉(xiāng)教育發(fā)展存在的差距較大,而每年能夠投入到教育上的各種資源又是有限的,迫使我們也只能采取過渡性中間制度。實(shí)行過渡性中間制度,是因?yàn)槲覀兠鞔_了制度改革與前進(jìn)的方向,但由于具體條件的制約和一些不確定性因素的存在,必須采取一些過渡性的切實(shí)可行的措施,以保證最終目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
標(biāo)題注釋:重慶市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究重大專項(xiàng)委托課題“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展的制度創(chuàng)新研究”(2013-TC-017),項(xiàng)目負(fù)責(zé)人:張家軍。
參考文獻(xiàn):略
作者單位:張家軍 教育學(xué)博士,西南大學(xué)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心、西南大學(xué)教育學(xué)部副教授;靳玉樂 西南大學(xué)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心
中國(guó)鄉(xiāng)村發(fā)現(xiàn)網(wǎng)轉(zhuǎn)自:《西南大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版》2015年05期

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